مقدمة:
في ظل ما يشهده العالم اليوم من ثورة کبيرة وانتشار واسع لاستخدام الأجهزة الذکية وتطبيقاتها في مجالات الحياة المختلفة بين جميع أفراد المجتمعات، ساهمت الأجهزة الذکية في زيادة الفرص التعليمية المتوافرة للدارسين في سياقات مختلفة، بما في ذلک المناطق التي لا يتوافر بها سوي القليل من الموارد التعليمية التقليدية، مما يدعونا إلى توظيفها على نحو مجدٍ لعدد من التحديات الملحّة في مجال التعليم بأساليب جديدة وناجعة، وهو ما ساهم في ظهور ما يعرف بالتعلم النقالMobile Learning.
ويعد استخدام التقنية الرقمية المحمولة والمتنقلة نمطًا من أنماط تقديم المحتوى الرقمي التعليمي، وذلک لما يتميز به من الإتاحة والوصول إلى المتعلمين في أي وقت وأي مکان، ويساعد على تقديم المادة التعليمية بشکل جيد مدعمًا بأساليب الوسائط المتعددة التفاعلية المتکاملة، إضافة إلى خلق بيئة تفاعلية تتناسب مع الإمکانات والخصائص التي تقدمها تقنيات الهواتف النقالة، مع ضرورة الأخذ بعين الاعتبار جودة التصميم وملائمة ما يتم تقديمه للفئة المستهدفة ( هانى رمزي، 2016).
ويشير ( مندور عبد السلام، 2012) إلي أن التعلم النقالMobile Learning Systems نظاما أقل سعرًا بالمقارنة مع أجهزة الحاسوب وملحقاتها، وبذلک يعتبر أسلوبا أقل تکلفة (نسبيا) لاستخدام الإنترنت ؛ فقد أصبح متاحًا لکل طالب وأستاذ في المدارس والمعاهد والجامعات تملک جهازه الخلوي الخاص، والميزة تکمن أن جميع هذه الأجهزة سهلة الاستخدام وتحوي القدرة على التواصل من خلال شبکة الإنترنت أو شبکة مشغل الجوال، کما أصبحت القدرة التخزينية والبرمجية لهذه الأجهزة تسمح باستقبال برامج مختلفة، وإذا تم استغلال هذه المزايا من خلال تطوير ملفات تحوي برامج تعليمية يمکن قراءتها من الجوال وتتبعها فإنه بإمکانک أن تصل لعدد کبير من الطلاب بوقت واحد في أي مکان وإدارة جزء من العملية التعليمية بکل سهولة لعشرات الآلاف من الطلاب والمتدربين وبکلفة معقولة جدًا للطلاب.
وتشير مهارات إنتاج المحتوى الرقمي إلى تصميم المحتوى التعليمي في شکل رقمي، والإعداد لإنتاجه، وکتابة وتنفيذ السيناريو الخاص به، وتقويمه وتطويره رقمياً، وضبط جودته التربوية والفنية (الرفاعى،2019)، وقد أوصت العديد من الدراسات والبحوث السابقة بضرورة تنمية مهارات انتاج المحتوى الرقمي لدى الطلاب ومنها (بنو أحمد ومحمود والفقى،2015؛ أبو العز ومحمد والدسوقى،2017؛ شلبى ومراد،2017)، خاصة في ظل تواضع کفاياتهم في هذه المهارات، وضعف مستوى المحتوى الرقمي الذى أنتجوه وعدم اتباعه لمعايير الجودة(الغامدى،2018).
ويرتبط موضوع تصميم المحتوى الرقمي النقال وانتاجه وإخراجه بما يحويه من عناصر ومکونات حيث تمثله متغيرات عديدة، ومن أبرز تلک المتغيرات المتعلقة بالمحتوى أسلوب التقديم سواء کان بشکل فردي أو على شکل مجموعات ( خالد الهواري،2002)، أو أسلوب التقديم المبني على تتابع المحتوى ( هاشم الشرنوبي، 2009(، وأيضاً أساليب التحکم مثل: تحکم المتعلم أو تحکم البرنامج، وکذلک أدوات التفاعل المستخدمة داخل المحتوى سواء المرتبطة بالمادة المقدمة أو الأنشطة المصاحبة، ومتغيرات أخرى مرتبطة بالعناصر المکونة للمحتوى مثل نوع الوسائط المتعددة داخل المحتوى کنمط الوسائط المستخدم والمثيرات البصرية والصوتية المصاحبة کالتلميحات التي تخدم وتبسط المحتوى المعروض للوصول إلى الأهداف المرصودة لتحقيقها ( ابراهيم محمود، 2006).
ومن خلال ما سبق يمکن القول أن المحتوى الرقمي النقال بما يحويه من عناصر تمثله هي وسائط متعددة تتکامل مع بعضها وتمثل وحداته الأساسية، وتکون متداخلة مع بعضها بما يتناسب مع المادة العلمية للمحتوى ومع خصائص المتعلمين حيث تتکون من النص المکتوب، والصور الثابتة، والنصوص المسموعة، والصور المتحرکة، ولقطات الفيديو، والمحاکاة الکمبيوترية، وتکون مرتبطة بأساليب التفاعل التي تمثل حلقة الربط بين کل تلک المکونات والمتعلم (فادى بنو أحمد، 2015).
ومن المميزات التي أضافتها الوحدات التعليمية لعملية التعلم بالهواتف النقالة هي أنها تساعد الطلاب في الوصول إلى الموارد التعليمية بشکل أسهل وخاصة فيما يطلق عليه "الوقت الميت" (وهي أوقات السفر أو الوقت التي تکون فيه شبکة الإنترنت غير متوفرة) فالاستفادة من الوقت الميت أمر بالغ الأهمية لأن المتعلم سريعا ما يتجه إلى سحب الأجهزة النقالة في ذلک الوقت. مما يجعل ذلک الوقت أکثر إنتاجية وقيمة للمتعلمين بدلاً من شعورهم بأن هذا الوقت ضائع. (ally ,2009)
ويري Bradley,2005)) أنه عند تصميم الکائنات التعليمية من أجل الهواتف المحمولة يجب أن يتصف التعلم بأسلوب التعلم خطوة بخطوة، وأن يکون هناک هدف تعليمي واحد لکل کائن تعليمي، أن يشتمل على المصادر الخارجية للکائن التعليمي، أن يکون هناک مجموعة من المراجع الخارجية للهدف التعليمي.
نبع الإحساس بمشکلة البحث من خلال:
أولاً نتائج وتوصيات الدراسات السابقة:
دراسة (ناصر يوسف،2014) والتي استهدفت بناء برنامج في الرياضيات قائم على استخدام التعلم النقال المعتمد على الهاتف المحمول لتنمية بعض المفاهيم والمهارات الرياضية لدى طلاب کلية التربية بالدمام مسار صعوبات التعلم، وأکدت على أهمية استخدام التعلم النقال المعتمد على الهاتف المحمول في التدريس لطلاب الجامعة وخاصة في المقررات العلاجية والإثرائية.
ودراسة (هالة عبد القادر،2013) والتي أوصت بضرورة تدريب العاملين في إعداد المقررات في صيغ قابلة لتقنيات الهواتف الذکية، وضرورة تشجيع أعضاء الهيئة التعليمية على تفعيل المقررات الدراسية من خلال التعليم بالجوال والتواصل مع الطالبات بصفة دورية، کما أوصت بضرورة توفير البنية التحتية اللازمة للاستفادة من خدمات التعلم بالجوال خاصة مع التنامي في إعداد ونوعيات الهواتف الذکية مما يسهل الوصول والاستخدام إلى تلک الخدمات، کما نادت بالتوسع في التوعية بأهمية استخدام التعلم بالجوال وفوائده التربوية للطلاب.
دراسة (ليلي الجهني، 2013 ) والتي أوصت بضرورة تشجيع المصممين علي تقديم تطبيقات للهواتف المتنقلة تتميز بجدواها الاقتصادية والتعليمية من خلال مسابقات عملية خاضعة للتحکيم ،وضرورة تشجيع المبادرات الفردية للتعلم المتنقل والسعي إلي تبنيها من قبل وزارت التعليم العالي ،والسعي إلي تعاون الجهات التعليمية وشرکات الاتصالات ،والتنسيق فيما بينهما في تکوين أنظمة خاصة تسمح بنشر المواد التعليمية والاختبارات عبر الهاتف المتنقل وإدارتها من قبل الأساتذة وذلک بالتنسيق مع الشرکات الکبرى المنتجة لبرامج النشر عبر الهواتف المتنقلة ،وأوصت کذلک بضرورة دراسة معايير تصميم تطبيقات التعلم المتنقل.
دراسة (Haiguang , 2009 ) وهدفت هذه الدراسة إلى بناء بيئة تعلم تکيفيه ومنصة لمصادر التعلم النقال باستخدام وحدات العناصر التعليمية وتم بناء هذا النموذج بغرض تحسين کفاءة التعلم النقال على أساس العناصر التعليمية وذلک لتشجيع التعلم مدي الحياة وبناء المجتمع المتعلم.
دراسة (Boucelma ,2010 &Madjarov) التي هدفت إلى التعرف على فاعلية المحتوي التکيفي للهواتف الذکية باستخدام عناصر الملتيميديا الرقمية وقامت الدراسة باستخدام وحدات الوسائط المتعددة القائمة على خدمة الويب من اجل توفير المرونة في التعلم وأوصت الدراسة بالجمع بين المحتوي النصي التکيفي مع العناصر التعليمية من أجل تحقيق أفضل لاحتياجات الطلاب کما أوصت باستخدام عناصر التعلم مع التعلم النقال وذلک لإمکانيات تخصيص وتعديل وحدات التعلم الرقمية طبقاً لاحتياجات وتفصيلات المتعلمين.
أکدت العديد من الدراسات على وجود قصور لدى طلاب تکنولوجيا التعليم في مهارات إنتاج المحتوى الإلکتروني، حيث أکدت دراسة (حسن غانم، ۲۰۰۹) ودراسة (أحمد بدر، ۲۰۱۲) على وجود قصور في مهارات إنتاج برمجيات الوسائط المتعددة لطلاب تکنولوجيا التعليم، وکذلک وجود مشاکل تقنية وفنية في البرمجيات التي قام الطلاب بإنتاجها تعوق تشغيل هذه البرمجيات بالشکل السليم، وخلوها أيضا من معايير التصميم، کما أشارت دراسة (محمد عبد الغني، ۲۰۱۲) إلى ضعف مستوى طلاب تکنولوجيا التعليم في تصميم المواقع التعليمية، وکذلک ضعف مهاراتهم في تصميم وإنتاج المحتوى الإلکتروني الخاص بها، وقد قام (أحمد متولى، ۲۰۱۳) بدراسة للتحقق من جودة إنتاج عناصر التعلم والبرامج الکمبيوترية، وقد دلت نتائجها على انخفاض جودة البرامج الکمبيوترية المنتجة، وعدم ملاءمة عناصر التعلم المتوفرة على الويب، حيث أنها غير مطابقة للمعايير التربوية و التقنية.
ودراسة (محمد عفيفى،2013) والتي بحثت أثر اختلاف نمط توظيف خرائط المفاهيم الرقمية التفاعلية (نمط الخبير- نمط المتعلم) کأداة لتطوير محتوى للتعلم الإلکتروني وأجريت دراسة تجريبية على عينة من (44) طالبا من طلاب کلية التربية جامعة الدمام، وقد کشفت نتائج الدراسة عن: فاعلية توظيف خرائط المفاهيم الرقمية کأداة لتطوير محتوى للتعلم الرقمي بنمطين مختلفين (نمط الخبير- نمط المتعلم) وأوصت توظيف خرائط المفاهيم الرقمية کأداة لتطوير محتوى التعلم الرقمي.
ودراسة (شلبى ومراد،2017) هدف البحث الى الکشف عن أثر التفاعل بين نمط المناقشة الإلکترونية وحجم مجموعات التفاعل بها بالمنصات التعليمية في تنمية مهارات إنتاج المحتوى الإلکتروني لدى طلاب الدراسات العليا. وتکونت مجموعة البحث من 130 طالب وطالبه من الطلاب الملتحقين بالدبلوم العام شعبة التعليم الإلکتروني وأوصى البحث بضرورة تدريب المعلمين على مهارات إنتاج المحتوى الرقمي وتوظيف أداوت المناقشات.
ودراسة (وليد الرفاعى،2019) والتي هدفت استقصاء أثر بيئة تعلم إلکترونية تکيفية قائمة على نموذج التلمذة المعرفية بأساليبه الستة وفقا للأسلوب المعرفي على تنمية مهارات إنتاج المحتوى الرقمي لدى طلاب تقنيات التعليم، طبق البحث على عينة قوامها (٣٢) طالبا، وأسفرت نتائج البحت عن أن تطبيق نموذج التلمذة المعرفية من خلال بيئة التعلم الإلکترونية التکيفية زاد من قدرتها وفاعليتها في تنمية مهارات إنتاج المحتوى الرقمي.
وفى ضوء نتائج وتوصيات الدراسات السابقة يتضح ان هناک ضرورة لتنمية مهارات انتاج المحتوى الرقمي لدى طلاب الدراسات العليا بقسم تکنولوجيا التعليم لما لها من أثر بالغ في انتاج تطبيقات للهواتف الذکية تمتاز بجدواها التعليمية والاقتصادية.
ثانياً: القيام بدراسة استکشافية تمثلت في:
مشکلة البحث:
في ضوء خبرة الباحث ونتائج الدراسات السابقة ونتائج الدراسة الاستکشافية يتضح وجود قصور لدي طلاب الدراسات العليا - (الدبلوم المهني) بکلية التربية - في مهارات انتاج المحتوى الرقمي، ونظراً للاهتمام المعاصر بالتقنيات الحديثة ومحاولة توظيفها في خدمة العملية التعليمية وحاجة الأنظمة التعليمة إلى تقديم الحلول لبعض المشکلات التعليمية بطريقة إبداعية، فقد توجه اهتمام الباحث إلي تصميم بيئة تعلم نقال، باستخدام وحدات التعلم الرقمية، لتنمية مهارات انتاج المحتوى الرقمي.
ولذا يتطلب البحث الحالي صياغة السؤال الرئيسي التالى:
ما فاعلية التعلم النقال القائم على وحدات التعلم الرقمية في انتاج المحتوى الرقمي لدي طلاب الدراسات العليا بکلية التربية؟
ويتفرع من هذا السؤال الأسئلة التالية:
1- ما مهارات تصميم وإنتاج المحتوى الرقمي الواجب توافرها لدي طلاب الدراسات العليا بکلية التربية؟
2- ما المعايير التصميمية لبيئة التعلم النقال القائم على وحدات التعلم الرقمية في تنمية الجوانب المعرفية المرتبطة بمهارات انتاج المحتوى الرقمي لدي طلاب الدراسات العليا بکلية التربية؟
3- ما التصميم التعليمي لبيئة التعلم النقال القائم على وحدات التعلم الرقمية فى تنمية مهارات انتاج محتوى التعلم النقال لدى طلاب الدراسات العليا بکلية التربية؟
4- ما فاعلية بيئة التعلم النقال باستخدام وحدات التعلم الرقمية في تنمية الجوانب المعرفية المرتبطة بمهارات انتاج المحتوى الرقمي لدي طلاب الدراسات العليا بکلية التربية؟
5- ما فاعلية بيئة التعلم النقال باستخدام وحدات التعلم الرقمية في تنمية الجوانب الأدائية المرتبطة بمهارات انتاج المحتوى الرقمي لدي طلاب الدراسات العليا بکلية التربية؟
6- ما فاعلية بيئة التعلم النقال باستخدام عناصر التعلم الرقمية علي جودة المنتج النهائي؟
هدف البحث الحالي إلي تنمية مهارات انتاج محتوى التعلم النقال وذلک من خلال:
1- الکشف عن فاعلية بيئة التعلم النقال القائم على وحدات التعلم الرقمية على الجانب المعرفي المرتبط بمهارات انتاج المحتوى الرقمي لدي طلاب الدراسات العليا بکلية التربية
2- الکشف عن فاعلية التعلم النقال القائم على وحدات التعلم الرقمية على الجانب الأدائي المرتبط بمهارات انتاج المحتوى الرقمي لدي طلاب الدراسات العليا بکلية التربية
3- الکشف عن فاعلية بيئة التعلم الرقمية القائم على وحدات التعلم الرقمية علي جودة المنتج النهائي.
تمثلت أهمية البحث الحالي فيما يلي:
1- تفيد هذه الدراسة طلاب الدراسات العليا بکلية التربية من انتاج محتوى رقمي متوافق مع الهواتف الذکية وملائمة تربوياً وتقنياً.
2- تقدم هذه الدراسة آلية مقترحة لاستخدام التعلم النقال في خدمة التعليم عامة، والتعليم الجامعي بصورة خاصة.
3- تقدم حلول لفئة من المجتمع لا تمکنهم ظروفهم من مواصلة دراستهم الجامعية بنظام الانتظام.
4- تفيد هذه الدراسة مطوري ومصممي المواد والتطبيقات التعليمية والتدريبية في إنتاج تطبيقات ملائمة تربوياً وتقنياً.
5- تسهم هذه الدارسة في توظيف الهواتف الذکية تعليمياً، والاستفادة مما نحمله في ايدينا من هواتف ذکية، والمساعدة في إحداث نقلة نوعية في مجال التعليم والتعلم من خلال توظيفها في العملية التعليم بدلاً من اقتصار استخدامها في إرسال واستقبال المکالمات الهاتفية.
عينة البحث:
عينة من طلاب الدبلوم الخاص شعبة تکنولوجيا التعليم وعددهم(23) طالب في العام الجامعى2019/2020م
1- يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوى (05.) بين متوسطي رتب درجات طلاب مجموعة البحث في الأختبار القبلى والبعدى المرتبط بالجانب المعرفي لمهارات انتاج المحتوى الرقمى لصالح البعدى .
2- يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوى (05.) بين متوسطي رتب درجات کسب طلاب مجموعة البحث في بطاقة الملاحظة لمهارات انتاج المحتوى الرقمى لصالح التطبيق البعدى.
3- يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوى (05.) بين متوسطي رتب درجات طلاب مجموعة البحث في بطاقة تقييم جودة المنتج النهائي.
تمثلت حدود البحث الحالي فيما يلي:
1-عينة من طلاب الدراسات العليا شعبة تکنولوجيا التعليم بکلية التربية جامعة المنصورة بقسم تکنولوجيا التعليم حيث من المأمول منهم الأشراف والمشارکة في تصميم بيئة التعلم النقال لأغراض تعليمية وتربوية.
2- تصميم بيئة تعلم نقال متوافقة مع أنظمة التشغيل الأکثر انتشاراً يحتوي على محتوى تدريبي لتنمية مهارات تصميم محتوى التعلم النقال باستخدام تطبيق Ibuilled app لما تمتاز به واجهة التطبيق من کونها رسومية ويمکن التعامل معها من خلال خاصية السحب والإفلات بدون کود برمجية.
3-سيتم توظيف بعض التطبيقات المساعدة الخاصة بالحوسبة السحابية (Google drive) وتبادل الملفات وتطبيقات التواصل عبر الهواتف الذکية حيث انها مفتوحة المصدر ومجانية لجميع الطلاب.
استخدم البحث الحالي الأدوات التالية :
1- أداوت جمع البيانات:
2- أداوت المعالجة التجريبية:
3- أداوت القياس:
اشتمل البحث على المصطلحات التالية:
وحدات التعلم الرقمية:
ويعرفها الباحث إجرائيا بأنها : مجموعة من المصادر الرقمية التي يمکن انتاجها وإعادة استخدماها مع تغيير بعض خصائصها في وحدات تعليمية وتدريبية لتنمية مهارات تصميم وإنتاج المحتوى الرقمى.
التعلم النقال:
يعرف الباحث التعلم النقال بأنه : "هو ما يتم تقديمه لطلاب الدراسات العليا بکلية التربية ضمن عملية تعليمية وتدريبية باستخدام الأجهزة النقالة لتنمية مهارات تصميم وإنتاج المحتوى الرقمى".
تعتبر ثورة التعلم بالهاتف النقال إحدى التجارب الحديثة التي تحاول مؤسسات التعليم العالي الاستفادة منها في تحسين وتطوير العملية التعليمية لدى الطلاب والطالبات، والتي تمکنهم من الاتصال عن بعد مع عضو هيئة التدريس والزملاء، والخدمات والمواد التعليمية، سواء کانوا في البيت أو العمل أو أي مکان آخر.
يعرف (محمد أحمد،2018) التعلم النقال بأنه: طريقة التعليم والتعلم تستخدم فيها الأجهزة النقالة؛ للوصول إلى المحتوى التعليمي، والتفاعل مع المعلم والأقران، ومشارکة مصادر التعلم، ومراقبة وتقييم نواتجه، وذلک في أي مکان وزمان، وفق حاجات المتعلم وظروفه، داخل المؤسسة التعليمية أو خارجها.
ويعرفه (المخلافى و العرفج، 2018) التعلم النقال بأنه طريقة من طرق التعليم والتعلم التي تتم عبر وسائل وبرامج وخدمات وأجهزة تقنية کالإنترنت وباستخدام الأجهزة المحمولة بأنواعها المختلفة الوضع في الاعتبار أن التعلم ليس مقيدا بزمان أو مکان.
وعرفه کرومبتون (Crompton,2013)، بأنه التعلم الذي يحدث من خلال سياقات مختلفة، عن طريق التفاعلات الاجتماعية، والمحتوى الإلکتروني باستخدام الأجهزة الإلکترونية الشخصية.
يتميز التعلم النقال بعدد من الخصائص، والتي حددها خميس (2015)، في النقاط التالية:
- سهولة الحمل والتنقل Portability & Mobility: فالتعلم النقال يمکن أن يحدث في أي مکان، ويتخطى الفصول الدراسية، ويتيح للمعلمين التعلم وتصفح المحتوى أثناء تنقله دون أي حواجز أو عقبات.
- الوصول والإتاحة Accessibility & Availability: فالتعلم النقال متاح طوال الوقت، وفي أي مکان، فالأجهزة النقال تصاحب المتعلمين بصفة مستمرة وتمکنهم من الوصول إلى المحتوى الإلکتروني، والاتصال بالمتعلمين الآخرين، والتواصل مع المعلمين، وتتيح لهم خدمات الدعم والمساعدة طوال الوقت، بفضل ما تملکه هذه الأجهزة من أدوات اتصال مختلفة.
- المرونة Flexibility:وتعني توفير التعلم في أي وقت وأي مکان بفضل اعتماده التعلم النقال على الأجهزة النقالة التي تمکن المتعلمين من الاتصال اللاسلکي في الوقت المناسب لهم والمکان الذي يتواجدون به.
- التفاعل والتشارک Interactivity & Collaboratively: حيث يخلق التعلم النقال بيئة تعلم جديدة، ومواقف تعليمية متنوعة تقوم على أساس التفاعل والتشارک بين المتعلمين.
- التکيف Adaptability: فالتعلم النقال تعلم تکيفي، فهو يتکيف مع حاجات المتعلمين المختلفة.
ويضيف عبد العاطي (2015)، إلى هذه الخصائص ما يلي:
- الاستجابة لحاجات التعلم الملحة Urgency of Learning Need: حيث يمکن استخدام الأجهزة النقالة والذکية في البحث السريع على الإنترنت، أو تبادل المعلومات عن طريق الرسائل القصيرة SMS، والاستفادة من المعلومات التي تقدمها التطبيقات المختلفة، أو عن طريق تسجيل المتعلمين للمعلومات من خلال التطبيقات المختلفة.
- المبادرة لاکتساب المعرفة Initiative of Knowledge Acquisition: فوجود الهاتف النقال في يد المتعلم يکون له دور أساسي في مبادرته للحصول على المعارف والمعلومات.
- النشاط التعليمي المبني على المواقف Situating of Instructional Activity: يعد التعلم النقال مثالا للتعلم المرتبط بالحياة اليومية، حيث يستمد المتعلم خبراته العلمية والعملية من خلال الممارسات اليومية، حيث يتفاعل مع المشکلات والمعلومات ضمن سياقها الأصلي، فيکون فکرة واضحة عنها تساعده على إيجاد حلول واقعية ومناسبة.
ويرى الباحث أن خاصية التنقل Mobility هي الخاصية الأهم التي يتميز بها التعلم النقال، فهي تتيح التعلم في أي مکان وکل مکان، لتواجدها الدائم مع المتعلم، فتجعله على اتصال مستمر بأنشطة التعلم وبيئاته، وتتيح له الحصول على المعارف والمعلومات في أي مکان بسهولة وسرعة.
أجمعت العديد من الدراسات على الفوائد والمميزات العديدة التي يقدمها التعلم النقال في عمليتي التعليم والتعلم، وتتمثل هذه الفوائد في (عبد الرحمن، 2014؛ الدهشان ويونس، 2010؛ الغامدي، 2018):
اتجه العديد من الباحثين إلى التعامل مع هذا المصطلح وإجراء الأبحاث العلمية حول کيفية تطويره، ويمکن القول أن السبب في هذا هو طبيعة عناصر التعلم إلى تخدم جميع المجتمعات على اختلاف الثقافات واللغات.
يعرفها (فرج شمالة،2013) بأنها إحدى التطبيقات الاليکترونية الحديثة ،التي تقوم على فکرة حديثة في تفعيل استخدام الوسائط الرقمية (وهى تتراوح بين النص والصوت والصورة والرسوم الثابتة والمتحرکة ولقطات الفيديو والمحاکاة التفاعلية)في تدريس الموضوعات الدراسية ،وذلک بأعداد البنوک أو مستودعات((Repositories لعدد کبير من جزيئات الوسائط الرقمية المستقلة والقائمة بذاتها وتقديمها للمعلمين لإعادة استخدامها مرات متعددة في اطار تعليمي جديد وفى مواقف تعليمية مختلفة غير التي تم انتاجها ،ويستغرق عرض کل منها في الموقف التعليمي ما بين 1-15 دقيقة.
حيث يعرف (إيهاب حمزة، ومروه صديق،2014) کائنات التعلم الرقمية بأنها عناصر رقمية تحمل قيماً تربوية وتستخدم لتحقيق هدف تعليمي محدد، وتتعدد أنواعه مثل صوت، فيديو، صورة متحرکة، صورة بيانية، رسوم ثابتة ومتحرکة وتتاح هذه العناصر داخل مستودعات للبحث على شبکة الأنترنت، مع توفير وصف موحد بشکل يمکن کافة المستخدمين من الوصول اليها عبر المستودعات، وتتميز هذه الکائنات بإمکانية إعادة استخدامها في أکثر من محتوى تعليمي.
ويمکن تعريف وحدات التعلم الرقمية بأنها" وحدات تعليمية رقمية قابلة لإعادة استخدامها في أنشطة ومواقف تعليمية مختلفة يتم تخزينها في مستودعات رقمية مصنفة وفقاً لمعايير محددة Metadata Standards ولکل وحدة تعليمية هدف أو مجموعة من الأهداف محددة".
لوحدات التعلم خصائص مميزها لها حددها (حسين عبد الباسط،2011) و (Eryilmaz s,2015) فيما يلي:
تتصف وحدات التعلم الرقمية بعدد من المميزات التي تجعل هناک مجموعة من الدواعي التي تفرض ضرورة استخدامها في بناء وتصميم محتوى التعلم والتي من أهمها ما يلي(داليا الفقى،2018) و (حسين عبد الباسط،2011).
1-توفير التکلفة والبدائل:
تتجه الظروف الحالية في العملية التعليمية نحو تقليل التکلفة والبعد عن القيود المتشددة التي تفرضها حقوق النشر وذلک بإنتاج واستخدام وحدات التعلم الرقمية DLOs وإتاحة نشرها، بغرض توفير التکلفة والبدائل أمام مستخدم هذه الوحدات.
2-تشجيع المنافسة:
ساعد انتاج ونشر وحدات التعليم الرقمية في جعل مؤسسات إنتاج هذه المواد والبرامج التعليمية تُخفض الأسعار من أجل البقاء في المنافسة، وکذلک وجود مؤسسات تعليمية تقوم بإنتاج ونشر هذه الوحدات سوف يضمن تجاوب المؤسسات التي تسعى للربح مع مستخدمي هذه الوحدات من حيث السعر وحقوق النشر.
3-ربط التعليم مباشرة بتحسين الحياة:
ساعد استخدام وحدات التعليم الرقمية في تزويد الأمم الفقيرة بأحد الأساليب التي تمکنها من ربط التعليم مباشرة بتحسين جودة الحياة لدى أفرادها، حيث يسهم في تقليل تکلفة الخدمة التعليمية مما يساعد على رفع مستوى المعيشة في هذه الأمم.
4-تحقيق القيمة الحقيقية من التعليم:
القيمة الحقيقية للتعليم هو ما ينتج عن عملية التعليم في صورة مجتمع أکثر مهارة قادر على القيام ببحوث مهمة، يعالج التحديات المعقدة، ويُتيح للمتعلمين دخول سوق العمل والحصول على فرص عمل جديدة ومبدعة ومرتبطة بتطوير المجتمع وتحسين أوجه الحياة لديه
5-المشارکة في إنتاجها:
من الصعب جدًّا علي شخص واحد إنتاج کل وحدات التعلم الرقمية اللازمة له، فتعقيدات التکنولوجيا تَتطلبُ عمل فريق، فلا نتخيل أن نجد شخصا واحدا خبيرا في إنتاج الأشکال المختلفة لوحدات التعلم، فهي تحتاج لمهارات متنوعة، مثال معلم العلوم والرياضيات، يُمکنُه أن يکتب وصفا دقيقا لموضوع معين ، بينما قد يفتقد المهارات التخطيطية اللازمة لعرض هذا الموضوع، لکن لو أن هذا المعلم أنتج أحد وحدات التعلم ذات القيمة، وأتاحها لمستخدمين آخرين، فإن المعلمين الآخرين لنفس المادة والذين يمتلکون مهارات أخرى يمکنهم أن يضيفوا وحدات تعلم جديدة لذلک الموضوع.
هناک أنماط متنوعة لتقديم المحتوى التعليمي من خلال وحدات التعلم الرقمية، وتختلف مسميات هذه الأنماط تبعا للجهات والمؤسسات القائمة على تصميمها وإنتاجها وإتاحتها للاستخدام، ويؤکد ( نادر الشيمى، 2010) أن المسميات الأکثر شيوعا واستخداما في المجال التعليمي هي کالتالي:
يعرف (فادى بنو أحمد وآخرون،2015) المحتوى الرقمي بأنه النسخة الرقمية للمحتوى التعليمي الخاص بأحد المقررات، والذي يعتمد في تکوينه على الوسائط المتعددة (نصوص، وصور، وکائنات صوتية ومرئية) من خلال موقع على شبکة الإنترنت، ويضم المحتوى الرقمي مجموعة من المعارف والخبرات والمهارات المراد اکتسابها. وترى (خلود الغامدي،2018) أن المحتوى الرقمي يشير إلى مصادر التعلم التي تزود الطالب بالمعرفة، وتم تصميمها وتقديمها بشکل رقمي مدعم بالوسائط المتعددة، يتيح للطالب التفاعل معه بشکل ذاتي، والتفاعل المتزامن أو غير المتزامن مع الأقران أو مع المعلم؛ مما يجعل الطالب نشط في البحث عن المعلومة سعيا لتحقيق الأهداف التعليمية المنشودة.
وتعرفه (زينب خليفة،2016) بأنه محتوي تعليمي إلکتروني متعددة الوسائط، يقدم من خلال الحاسوب وشبکة الإنترنت، مع توفير التفاعل المتزامن وغير المتزامن بين کل من: الطلبة، وأقرانهم، والمحتوى، ومعلميهم.
ويعرفه الباحث بأنه" مجموعة من عناصر التعلم تم اعداداها بصورة رقمية مدعومة بالوسائط المتعددة ليتمکن المتعلم من التفاعل معها ذاتياً أو مع أقرانه أو التفاعل مع معلمه بصوره تمکنه من تحقيق أهداف تعليمية".
ومن خلال الأدبيات والدراسات التي تناولت المحتوى الرقمي يمکن استخلاص أهم خصائص المحتوى الرقمي الجيد على النحو الآتي (شلبي ومراد، ۲۰۱۷؛ الغامدي،2018)
تعد مهارات إنتاج المحتوى الرقمي من أهم الکفايات اللازمة لطلاب تقنيات التعليم وتتعلق هذه المهارات بالمبادئ والأسس النظرية والإجراءات والخطوات الفنية المرتبطة بالإنتاج، وقد عرفها (شلبي ومراد، ۲۰۱۷) بأنها الخطوات والإجراءات التي يتبعها الطالب لتحويل المحتوى التعليمي من صورته التقليدية للصورة الرقمية عبر الإنترنت في هيئة محتوى يتضمن الوسائط المتعددة التفاعلية.
وتشير (الغامدى،2018) إلى وجود عدة عوامل أدت إلى زيادة الترکيز على تطوير المحتوى الرقمي، منها: أن التدريس والتعلم عبر الانترنت يتطلبان أشکالاً مختلفة من التفاعلات، وتوفير مجموعة من الأنشطة المناسبة، وإثارة الدافعية، والفاعلية التربوية، وإتاحة التواصل والتّفاعل بين الطلبة، وتوظيف التقنيات بفاعلية.
ويمکن القول أن مهارات إنتاج المحتوى الرقمي هي المهارات التي ينبغي أن يمتلکها الطالب المعلم لتصميم وإنتاج مادة تعليمية رقمية تتألف من منظومة متنوعة ومتکاملة من الوسائط المتعددة مثل: النصوص، والصور، والرسوم والأشکال، والأصوات، والفيديو، والرسوم المتحرکة وفقا لمعايير تربوية وفنية لتقديمها بشکل رقمي من خلال أجهزة الحاسب أو شبکة الإنترنت بغرض تحقيق الأهداف التعليمية.
وفي إطار متصل فقد تناولت بعض الدراسات والبحوث السابقة تنمية مهارات انتاج المحتوى الرقمي لدى الطلاب مثل (زينب خليفة، 2019؛ محمد النجار، 2017)، وکذلک ضعف مستوى المحتوى الرقمي الذي أنتجه الطلاب وعدم اتباعه لمعايير الجودة ووجود بعض المشکلات التقنية به (الزاهري، 2013؛ حامد، ۲۰۱۳)، وأوصت جميع هذه الدراسات بضرورة تنمية مهارات إنتاج المحتوى الرقمي لدى الطلاب وفقا للمعايير الخاصة.
کما أشارت بعض الدراسات إلى مواضع کفايات معلمي الحاسب الآلي في مهارات تصميم وإنتاج المحتوى الرقمي ومنها (بنو أحمد وآخرون، 2015 أبو العز وآخرون، 2017؛ شلبي ومراد، 2017)، ودراسة الغامدي (2018) التي استهدفت التعرف على أثر اختلاف أنماط التفاعل في الفصول الافتراضية على تنمية مهارات تصميم المحتوى الرقمي لدى عينة مکونة من (50) معلمة حاسب آلي، وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية في مهارة تصميم المحتوى التعليمي لصالح المجموعة التي درست باستخدام نمط الفصل الافتراضي غير المتزامن.
تصميم المحتوى الرقمي
يتکون المحتوى الرقمي من مجموعة من العناصر المتداخلة مع بعضها تتمثل وحداته الأساسية، ويتوافق هذه العناصر مع المادة العلمية للمحتوى التعليمي وکذلک مع خصائص الطلاب، ومن هذه العناصر النص المکتوب المسموع، والتصوير الثابتة المتحرکة ولقطات الفيديو (بنو أحمد وآخرون، ۲۰۱۰)، ويضيف (أبو خطوة،۲۰۱۱) بعض العناصر مثل الصفحة الرئيسة وتحتوي علي معلومات عن المحتوى الرقمي وکيفية استخدامه، والأهداف التعليمية، وخريطة المحتوى، وأدوات التفاعل، والأنشطة والمهمات التعليمية، وأساليب التقويم وأدواته، وجميعها تتفاعل وتتکامل منا سعيا لتحقيق الأهداف التعليمية المنشودة
وينتج عن التصميم والإنتاج الجيد للمحتوى الرقمي تعلم فعال ومتميز، مما يستدعي الاستناد إلى ثلاثة أسس عند تصميم وانتاج المحتوى الرقمي حددها (خمیس، 2015) و (الغامدي، ۲۰۱8) کالآتي:
وفي ذات الإطار فإن من العوامل الرئيسة لزيادة فاعلية المحتوى الرقمي وتحقيقه لأهدافه هو مدي استناده لمعايير الجودة في کل من التصميم والإنتاج والتنفيذ، وقد استهدفت بعض الأدبيات والدراسات السابقة وضع قائمة معايير جودة المحتوى الرقمي منها (الطاهر، ۲۰۱۷) التي تناولتها من حيث بعض العناصر مثل شکل الشاشة، وأنماط التفاعل مع المحتوى، وزمن الاستجابة، وآليات المساعدة والتعليمات، في حين تناولها (الزاهري،2013) من خلال ثلاثة محاور وهي: الجودة العلمية (۱۳) معيار والجودة التربوية (۸۲) معيار، والجودة التکنية (5) معیار، بينما حددها (حامد،2013) في المواصفات الفنية والتربوية للمکون التعليمي الرقمي فتکونت من (173) مواصفة فنية تغطي عدة عناصر مثل المحتوى والألوان والروابط والابحار والتفاعل، و (98) مواصفة تربوية تغطى بعض العناصر مثل الأحداث والصياغة والعرض . وقد استعان الباحث بما توصلت له نتائج الأدبيات والدراسات السابقة مدام في إعداد قائمة معايير المحتوى الرقمي ومؤشراتها.
إجراءات البحث
تم إعداد قائمة مهارات إنتاج المحتوى وفق الخطوات التالية:
1- تحديد الهدف من إعداد القائمة: وتهدف القائمة إلى حصر کل المهارات الرئيسية اللازمة لإنتاج المحتوى الرقمي والتي يمکن من خلالها تصميم محتوى التعلم النقال.
2-تحديد مهارات إنتاج محتوى التعلم النقال وذلک من خلال:
أ- مراجعة الإطار النظري للبحث، والاطلاع على الأدبيات المتعلقة بمهارات تصميم البرمجيات التعليمية بصفة عامة وتصميم المحتوى الرقمي بصفة خاصة، وانتقاء بعض المهارات التي يمکن أن تندرج في تصميم وإنتاج المحتوى الرقمي، موضع البحث؛ بما يتوافق مع الأهداف العامة. کما في دراسة (2011, Kert)، (,2010 Basoglu & Akdemer)، (مصطفى أبو الحسن،2018)، (أحمد محمد المباريدي، وعبادة أحمد عبادة الخولي،2020)، (السعيد عبد الرازق، 2015)، (عاصم شکر ،2013)، (إيمان حلمي ،2019)، (خالد أحمد جمعه الخياط،2016).
ب- دراسة قراءة وتحليل القوائم وأشرطة الأدوات الخاصة ببرنامج Articulate Storyline المستخدم في تصميم وإنتاج المحتوى الرقمي، بالإضافة للاطلاع على بعض الشروحات للبرنامج الخاصة بذلک.
ج- أداء جميع المهارات الخاصة باستخدام برنامج Articulate Storyline في تصميم وإنتاج المحتوى الرقمي، لمعرفة طبيعة الأداءات الفعلية عليه؛ في ضوء الأهداف العامة للبرنامج.
د- دراسة قراءة وتحليل الوظائف الخاصة بتطبيق ibuildapp المستخدم في تصميم وإنتاج المحتوى الرقمي، بالإضافة للاطلاع على بعض الشروحات للبرنامج الخاصة بذلک.
ه- أداء جميع المهارات الخاصة باستخدام بتطبيق ibuildapp في تصميم وإنتاج المحتوى الرقمي، لمعرفة طبيعة الأداءات الفعلية عليه؛ في ضوء الأهداف العامة للبرنامج.
و- الاستعانة بآراء مصممي البرامج التعليمية عبر الإنترنت من خبراء، ومدرسين، ومتخصصين في مجال تکنولوجيا التعليم والتعليم الإلکتروني.
3- إعداد الصورة المبدئية لقائمة المهارات: في ضوء الخطوات السابقة توصل الباحث إلى وضع الصورة المبدئية لقائمة المهارات اللازمة لطلاب تکنولوجيا التعليم في مجال انتاج المحتوى الرقمي ، حيث قام بإعداد المهارات الأساسية – من المصادر السابقة – ثم قسم کل مهارة رئيسية إلى مجموعة من المهارات الفرعية وتم تنظيم وترتيب تلک المهارات المبدئية في جدول اشتمل على (15) مهارة رئيسية يندرج أسفل کل واحدة منها عدد من المهارات الفرعية تتکون في مجملها من(250) مهارة فرعية ويتبع کل مهارة فرعية مجموعة من الإجراءات لتنفيذها.
4-عرض الصورة الأولية لقائمة المهارات على مجموعة من المتخصصين والمحکمين في المجال:حيث قام الباحث بعرض القائمة على مجموعة من الخبراء المتخصصين والمحکمين في المجال؛ وذلک للتأکد من صدق قائمة المهارات وإجازتها، ولإبداء الرأي في مضمون القائمة.
وقد أبدى الخبراء والمتخصصون آراء مستوفاة حول المهارات التي شملتها القائمة، وتم استخدام معادلة کوبر (رجاء محمود،2000) لحساب نسبة الاتفاق على قائمة المهارات، حيث تم الإبقاء على المهارات التي أخذت نسبة اتفاق 80% فأکثر واستبعاد المهارات التي قلت نسبة الاتفاق عليها بين المحکمين عن 80%. وتم حساب نسبة الاتفاق من المعادلة:
عدد مرات الاتفاق *100
نسبة الاتفاق =
عدد مرات الاتفاق + عدد مرات الاختلاف
کما رأى بعض السادة المحکمين ضرورة إجراء بعض التعديلات على القائمة المبدئية مثل: إعادة صياغة بعض المهارات، حذف بعض المهارات وإضافة مهارات أخرى، وبناءً عليه تم إجراء التعديلات النهائية على القائمة في ضوء آراء السادة الخبراء والمحکمين.
5- إعداد الصورة النهائية لقائمة المهارات:
وفي ضوء آراء السادة المحکمين تم إجراء التعديلات التي اقترحها السادة المحکمون على قائمة المهارات وذلک للوصول للقائمة النهائية ([1]) لمهارات انتاج المحتوى الرقمي وفي ضوء ما سبق تم التوصل للصورة النهائية لمهارات تصميم محتوى التعلم النقال لتشمل على (13) مهارة رئيسة، ويتبع کل مهارة رئيسة مجموعة من المهارات الفرعية المتعلقة بها وعددها (227) مهارة فرعية، ويتبع کل مهارة فرعية مجموعة من الخطوات الأدائية وعددها (250) خطوة أدائية وتظهر في بطاقة الملاحظة.
من خلال إطلاع الباحث على العديد من هذه النماذج تمکن من وضع تصور مقترح لنموذج يتماشى مع طبيعة البحث الحالي، وفيما يلي عرض خطوات النموذج المقترح وکيفية إجراء کل خطوة منها:
1. التحليل: قام الباحث من خلال هذه المرحلة بتحديد خصائص المتعلمين وتحديد الحاجات التعليمية للتطبيق وکذلک الحاجات المعيارية ودراسة البيئة التي سيتم فيها دراسة التطبيق ومصادر التعلم ذات الصلة بموضوع البحث.
2. التصميم: قام الباحث في هذه المرحلة بصياغة الأهداف العامة والإجرائية للمحتوى التعليمي، تحديد عناصر المحتوى، بناء الاختبار محکي المرجع وأدوات البحث، واختيار العناصر التعليمية الرقمية، وتصميم المحتوى التدريبي على الوسائط التي سيتم انتاجها، وتصميم عناصر عملية التدريب، تصميم الخريطة الانسيابية وواجهة التفاعل مع البرنامج، ووضع استراتيجية التدريب.
قام الباحث بإعداد أدوات القياس، للتأکد من تحقيق الأهداف المحددة، والتي يتم تطبيقها قبل وبعد التدريب لتنمية مهارات تصميم وإنتاج المحتوى الرقمي، حتى يستطيع الباحث الحکم على ما إذا کان طلاب الدراسات العليا قد وصلوا الى مستوى التمکن المطلوب وهي تضم:
تم تحديد المواصفات الأولية للاختبار، وصياغة الأهداف الإجرائية، وتحليلها وتنظيمها، وصياغة مفردات الاختبار، وفق المستويات المعرفية الثلاثة (التذکر، الفهم، التطبيق، التحليل، التقويم)، وعلى هذا الأساس تم تحديد المفردات التي ترتبط بکل مستوى من مستويات الأهداف المعرفية الثلاثة، حيث بلغ عدد مفردات الاختبار في صورتها النهائية (60) مفردة.
أ- صدق الاختبار:
تم ضبط الاختبار من خلال التحقق من صدقه حيث تم عرض الاختبار على مجموعة من المحکمين، في مجال المناهج وطرق التدريس وتکنولوجيا التعليم حيث قاموا بإبداء آرائهم وملاحظاتهم حول مناسبة فقرات الاختبار ومدى انتماء کل فقرة الى البعد الذي تنتمي إليه.
ب- قياس معامل الاتساق الداخلي:
قام الباحث بالتأکد من ثبات الاختبار التحصيلي بواسطة قياس معامل الاتساق الداخلي(الفا-α) لکرونباخ، وذلک باستخدام حزمة البرامج الاحصائيةSPSS) )، وذلک على درجات التطبيق البعدي له على العينة الاستطلاعية. على النحو التالي:
|
معامل الثبات |
عدد العينة |
مفردات الاختبار |
القيمة |
|
معامل ألفا |
5 |
60 |
0.71 |
شکل 1نتائج حساب معامل الثبات (α) للاختبار التحصيلي البعدي
ويتضح من الجدول السابق ارتفاع معامل الثبات للاختبار التحصيلي، حيث α = 0.71، وذلک يدل على دقة الاختبار في القياس واتساقه.
هدفت بطاقة الملاحظة إلى قياس مستوى أداء طلاب الدراسات العليا لتنمية مهارات انتاج المحتوى الرقمي، قبل وبعد دراسة مادة المعالجة التجريبية.
1- التحقق من صدق البطاقة:
وللتحقق من صدق البطاقة، تم عرضها على مجموعة من المحکمين والخبراء، والمتخصصين في مجال تکنولوجيا التعليم بهدف التأکد من الصياغة الإجرائية لمفردات البطاقة، ووضوحها وإمکانية ملاحظة المهارات، وقد اقترح السادة المحکمون بعض التعديلات المهمة.
1- حساب ثبات البطاقة:
قام الباحث بالتأکد من الثبات الداخلي لبطاقة الملاحظة بحساب معامل الثبات (ألفا-α) کرونباخ، وذلک باستخدام مجموعة البرامج الإحصائية الـ(SPSS)، ويوضح الجدول (16) نتائج قياس الثبات الإحصائي.
جدول (2)
نتائج حساب معامل الثبات(α) لبطاقة الملاحظة
|
معامل الثبات |
عدد العينة |
مفردات بطاقة الملاحظة |
القيمة |
|
معامل"ألفا"Cronbach |
5 |
250 |
0.798 |
ويتضح من الجدول (2) ارتفاع معامل ثبات بطاقة الملاحظة (0.798) مما يدل على دقة البطاقة في القياس واتساقها فيما تزودنا به من معلومات عن مستوي أداء أفراد عينة.
إجراءات تطبيق بيئة التعلم النقال القائم على وحدات التعلم الرقمية
أولًا: تصميم التجريبي للبحث.
تم استخدام التصميم التجريبي المعروف باسم التصميم القبلي البعدي باستخدام مجموعة واحدة (محمد سويلم،2013، 142).
تجربة البحث:
بعد تصميم وإنتاج بيئة التعلم النقال، وبعد إعداد أدوات البحث حيث أصبحت في صورتها النهائية، بدأ تنفيذ تجربة البحث وفقاً للإجراءات التالية:
1- تطبيق أدوات البحث قبلياً.
2- تنفيذ التجربة الأساسية.
3- تطبيق أدوات البحث بعدياً.
4- الأساليب الإحصائية المستخدمة في البحث.
ثانياً: اختيار مجموعة البحث
تم اختيار عينة البحث من طلاب الدراسات العليا وبلغ عددهم (23) متدرب.
ثالثاً: التطبيق القبلي لأدوات القياس:
تم تطبيق أدوات البحث المتمثلة في (الاختبار التحصيلي، وبطاقة الملاحظة) قبلياً على مجموعة البحث في الفترة من الأربعاء 1/1/2020 حتى الأربعاء 8/1/2020 لمدة أسبوع تقريباً.
رابعاً: تطبيق بيئة التعلم النقال:
بعد الانتهاء من التطبيق القبلي لأدوات البحث، تم تنفيذ التجربة الأساسية الخاصة بالبحث في الفترة من السبت 11/1/2020 حتى الثلاثاء 11/2/2020 لمده شهر تقريباً.
خامساً: التطبيق البعدي لأدوات القياس:
بعد الانتهاء من تجربه البحث، تم تطبيق أدوات البحث (الاختبار التحصيلي، بطاقة الملاحظة) تطبيقاً بعدياً، وتم ذلک في الفترة الخميس من 20/2/2020 م حتى الخميس 5/3/2020 م بهدف التعرف على مدى ما حققه المتدربين من اکتسابهم لمهارات تصميم محتوى التعلم النقال نتيجة تنفيذ التطبيق عليهم.
سادساً: الأساليب الإحصائية المستخدمة لمعالجة بيانات التطبيق القبلي والبعدي لأدوات القياس.
استخدم الباحث برنامج (SPSS V22)، کما استخدم اختبار (ت) "t-test" لتحديد دلالة الفروق بين المجموعات، وحساب التجانس بينهم کما قام الباحث بحساب (h2) حجم تأثير المتغير المستقل في المتغير التابع.
نتائج البحث وتفسيرها:
اولاً: اختبار صحة الفرض الأول:
ينص هذا الفرض على أنه: " يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوى (0.05 (بين متوسطي درجات أعضاء المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي المرتبط بالجانب المعرفي لمهارات انتاج المحتوى الرقمي لصالح التطبيق البعدي".
ولاختبار صحة هذا الفرض قام الباحث بتطبيق اختبار "ت" (t-test) للعينات المرتبطة لمعرفة دلالة الفرق بين متوسط درجات المجموعة التجريبية، في التطبيقين القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي، وذلک باستخدام حزمة البرامج الإحصائية "SPSS".
يوضح الجدول (8) دلالة الفرق بين متوسط درجات المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي:
جدول(1)اختبار"ت" للعيناتالمرتبطة،ودلالتهاالإحصائيةللفرقبينمتوسطدرجاتالمجموعةالتجريبيةفيالتطبيقينالقبليوالبعديللاختبارالتحصيليمعبيانحجمالتأثير
|
مستويات الاختبار |
التطبيق |
ن |
المتوسط |
الانحراف المعياري |
قيمة(ت) المحسوبة |
درجات الحرية |
مستوي الدلالة |
حجم التأثير |
|
الدرجة الکلية |
القبلي |
23 |
12.9 |
3.21803 |
36.5 |
22 |
دالة عند 0.05 |
98% |
|
البعدي |
52.9 |
5.12839 |
کبير |
ويتضح من نتائج الجدول (8) ارتفاع متوسط درجات أفراد المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي، حيث کانت (52.9)، وأن قيمة "ت" المحسوبة في الدرجة الکلية للاختبار التحصيلي تساوى (36.5) عند درجات حرية (22)، ودلالتها المحسوبة کمبيوتريا (0.000)، وحيث إن هذه الدلالة أقل من (0.05)، فإن قيمة "ت" تکون دالة لصالح المتوسط الأعلى أي لصالح التطبيق البعدي، وبلغ قيمة حجم التأثير(98%) وهو حجم تأثير کبير(حجم تأثير المتغير المستقل التعلم النقال القائم علي وحدات التعلم الرقمية على التحصيل)، لذا تتضح فعالية بيئة التعلم النقال القائم على وحدات التعلم الرقمية في تنمية مهارات أنتاج المحتوى الرقمي في نمو التحصيل لطلاب المجموعة التجريبية وعليه يمکن قبول الفرض البحثي الأول.
ثانياً: اختبار صحة الفرض الثاني
ينص هذا الفرض على أنه: " يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوى (0.05 (بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والبعدي لبطاقة ملاحظة مهارات إنتاج المحتوى الرقمي لصالح التطبيق البعدي".
ولاختبار صحة هذا الفرض قام الباحث بتطبيق اختبار "ت" (t-test) للعينات المرتبطة لمعرفة دلالة الفرق بين متوسط درجات المجموعة التجريبية، في التطبيقين القبلي والبعدي لبطاقة الملاحظة، وذلک باستخدام حزمة البرامج الإحصائية "SPSS"، والجدول (2) يوضح ذلک:
جدول( 2)اختبار"ت" للعينات المرتبطة، ودلالتها الإحصائية للفرق بين متوسط درجات المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لبطاقة الملاحظة مع بيان حجم التأثير.
|
المهارات |
التطبيق |
ن |
المتوسط |
الانحراف المعياري |
قيمة(ت) المحسوبة |
درجات الحرية |
مستوي الدلالة |
حجم التأثير |
|
الدرجة الکلية |
القبلي |
23 |
345.7 |
29.41 |
16.4 |
22 |
دالة عند 0.05 |
0.92 کبير |
|
البعدي |
536.8 |
55.7 |
ويتضح من نتائج الجدول(2) ارتفاع متوسط درجات أفراد المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لبطاقة الملاحظة، حيث کانت (536.8)، وأن قيمة "ت" المحسوبة في الدرجة الکلية لبطاقة الملاحظة تساوى (16.4) عند درجات حرية (22)، ودلالتها المحسوبة کمبيوتريا (0.000)، وحيث إن هذه الدلالة أقل من (0.05)، فإن قيمة "ت" تکون دالة لصالح المتوسط الأعلى أي لصالح التطبيق البعدي، لذا تتضح فعالية تصميم تطبيق للهواتف الذکية قائم على وحدات التعلم الرقمية في زيادة أداء الطلاب لمهارات إنتاج المحتوى الرقمي، وعليه يمکن قبول الفرض البحثي الثاني.
وتتفق الدراسة الحالية مع العديد من الدراسات التي توصلت إلى أن بيئة التعلم النقال لها أثر فعال في زيادة أداء الطلاب فقد توصلت دراسة (رانيا عبد المنعم،2017) إلى فاعلية توظيف التعلُم النقال عبر الهواتف الذکية في تنمية مهارات التعلُم الذاتي ومهارة التواصل الإلکتروني. ودراسة (أحمد صادق،2014) والتي توصلت الى ان استخدام برنامج قائم على الموبايل أسهم في تحسن مستوى مهارات الانخراط في التعلم، وتصميم کائنات التعلم الرقمية في مجال الرياضيات، کما جاء سياق التفاعلية في المرتبة الأولى للسياقات التي لها تأثير کبير على تعلم الرياضيات عبر الموبايل.
ثالثاً: اختبار صحة الفرض الثالث
ينص هذا الفرض على أنه: يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسط درجات الطلاب في تطبيق بطاقة تقييم جودة المنتج النهائي، وبين مستوى التمکن الفرضي (75 %) لصالح البطاقة".
ولاختبار صحة هذا الفرض قامت الباحثة باستخدام اختبار (t) لدلالة الفرق بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لبطاقة تقييم المنتج (32.96)، ودرجة التمکن 75% من الدرجة الکلية (30) حيث بلغت النهاية العظمي للبطاقة (40) درجة، والجدول (35) يوضح نتائج التحليل:
جدول3دلالةالفرقبينمتوسطدرجاتطلابالمجموعةالتجريبيةفيالتطبيقالبعديلبطاقةتقييمالمنتج،ودرجةالتمکن(30)
|
نوع التطبيق |
المتوسط |
الفرق بين المتوسطين |
قيمة (ت) المحسوبة |
درجات الحرية |
مستوي الدلالة |
|
بطاقة تقييم المنتج |
32.96 |
2.96 |
3.4 |
22 |
دالة عند مستوي (0.05) |
|
مستوى التمکن الفرضي |
75 |
|
يتضح من الجدول أن قيمة (ت) تساوي (3.4) عند درجات حرية (22)، والدلالة المحسوبة کمبيوترياً لها (0.002)، وحيث إن هذه الدلالة المحسوبة أقل من (0.05) فإن قيمة (ت) دالة عند مستوى (0.05)، وبذلک يتم قبول الفرض البحثي الثالث، حيث يوجد فرق دال إحصائياً عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لبطاقة تقييم المنتج، ودرجة التمکن (75 %) لصالح البطاقة، أي أن بيئة التعلم النقال القائمة على وحدات التعلم الرقمية ذو أثر فعال في زيادة مهارات انتاج المحتوى الرقمي.
تفسير نتائج البحث ومناقشتها
يتضح من النتائج السابقة أن تصميم تطبيق قائم على وحدات التعلم الرقمية أثر بشکل فعال على تنمية مهارات إنتاج محتوى التعلم النقال ويرجع ذلک إلى:
التوصيات والبحوث المقترحة
في ضوء نتائج البحث الحالي تبين أن بيئة التعلم النقال القائمة على وحدات التعلم النقال لها دور فعال في العملية التدريبية والتعليمية، حيث أنها أدت إلى زيادة التحصيل وتنمية المهارات، وتطبيقها، وقد ساعد استخدام نموذج تصميم خاص بالبحث إلى زيادة أثر وفعالية التطبيق التدريبي، وعلى ذلک فإن البحث الحالي قد توصل للتوصيات التالية في ضوءأهداف البحث وأهميته:
1- توظيف بيئات التعلم النقال القائم على وحدات التعلم الرقمية في مقررات إعداد معلمي التخصصات المختلفة، حيث أثبتت فاعليتها في تنميه الجانب المعرفي والأدائي لمهارات تصميم محتوى التعلم النقال.
2- التأکيد على ضرورة الاستفادة من الخدمات التي تقدمها الهواتف الذکية لبيئات التعلم النقال الحديثة والاستفادة القصوى من خصائص کلا منهما.
3- عقد برامج تدريبية للمتعلمين في مختلف المراحل الدراسية بکيفية توظيف بيئات التعلم النقال وفق برامج معده مسبقا في التعليم والتدريب واعتماد التعلم النقال کأحد طرق التعلم الحديثة.
4- مراعاة المعايير والمتطلبات الخاصة بتصميم بيئات التعلم النقال حيث تختلف تلک المعايير عن معايير برمجيات الحاسب الآلي والويب حتى تؤتي ثمارها. ضرورة الاتجاه إلى تصميم وإنتاج تطبيقات تعليمية بشکل متوافق مع أجهزة الهواتف الذکية لما لها من مميزات وفوائد عدة.
5- الاهتمام بمهارات التعلم وتصميم محتوى التعلم النقال ومهارات تصميم المحتوى الرقمي الواردة بهذا البحث والعمل على تنميتها لدى طلاب تخصص تکنولوجيا التعليم.
6- توجيه المبرمجين العرب إلى إنشاء بيئات تعلم نقال تعمل بکفاءة وفاعلية مثل التي تقدمها الشرکات العالمية تتناسب مع مجتمعاتنا وثقافتنا ولغتنا العربية.
في ضوء نتائج البحث الحالي، يقترح الباحث بعض الموضوعات ذات الصلة، والتي مازالت في حاجة إلى بحوث أخرى ودراسات أخرى عديدة، وذلک على النحو التالي:
السعيد الزاهرى (2013). المواصفات الفنية والتربوية لتصميم المحتوى التعليمي للطلاب المعاقين سمعياً في التعلم الإلکتروني. المؤتمر الدولي الثالث للتعلم الإلکتروني والتعليم عن بعد، الرياض،1-34.
السعيد السعيد عبد الرازق. (1 سبتمبر, 2015). مراحل وخطوات تصميم وتنفيذ التدريب الإلکتروني على شبکة الانترنت. مجلة التعليم الالکتروني کلية التربية، جامعة المنصورة. تاريخ الاسترداد 1 أکتوبر, 2019، من http://emag.mans.edu.eg/index.php?page=news&task=show&id=224
السيد عبدالمولى أبو خطوة (2011). معايير ضمان الجودة في تصميم المقررات الإلکترونية وإنتاجها. المؤتمر الدولي الثاني للتعلم الإلکتروني والتعليم عن بعد، الرياض،21-23 فبراير.
إبراهيم محمود (2006). فاعلية اختلاف کثافة المثيرات البصرية وطريقة تقديم المحتوى ببرامج الحاسوب التعليمية في تنمية مهارات إنتاجها لدى طلاب شعبة تکنولوجيا التعليم بکلية التربية (رسالة دکتوراه غير منشورة). کلية التربية، جامعة الأزهر.
إيمان حلمي علي. (2019). اختلاف مصدر تقديم الدعم الإلکتروني ببيئة التعلم النقال وفاعليته على تنمية مهارات التنور التقني لدى طالبات الدراسات العليا بکلية التربية. تکنولوجيا التربية - دراسات وبحوث: الجمعية العربية لتکنولوجيا التربية، ع39، 73 – 118.
إيهاب عبد العظيم حمزة، مروة عادل صديق (2014). استراتيجية إعادة استخدام عناصر التعلم المتاحة ضمن المستودعات المتخصصة، دراسات عربية في التربية وعلم النفس، السعودية، العدد (55)،289-318.
أحمد فهيم بدر. (2012). فاعلية التعلم المتنقل باستخدام خدمة الرسائل القصيرة SMS في تنمية الوعي ببعض مصطلحات تکنولوجيا التعليم لدى أخصائي تکنولوجيا التعليم والاتجاه نحو التعلم المتنقل مجلة کلية التربية ببنها مج. 23، ع. 90، ج. 2 (إبريل 2012)، ص. 153-202.
أحمد محمد المباريدي وعبادة أحمد عبادة الخولي (2020). مهارات توظيف تطبيقات التعلم النقال M-Learning اللازمة لطلاب کلية التربية في ضوء احتياجاتهم التدريبية. المجلة الدولية للبحوث في العلوم التربوية: المؤسسة الدولية لآفاق المستقبل، مج3, ع1، 227 - 272.
أحمد محمد أبو العز، آمال ربيع کامل، محمد إبراهيم الدسوقي (2017). أثر اختلاف نمط تقديم المهارة بالفصول الافتراضية على تنمية مهارات إنتاج المحتوى الإلکتروني لدى طلاب تکنولوجيا التعليم. مجلة جامعة الفيوم للعلوم التربوية والنفسية، کلية التربية، جامعة الفيوم، (7)،2،1-54.
أمل السيد طاهر (2017). تصميم المحتوى الإلکتروني. القاهرة: دار جوانا للنشر والتوزيع.
جمال الدهشان ومجدي يونس (2009). التعليم الجوال: صيغة جديدة للتعلم عن بعد، بحث مقدم الى الندوة العلمية الاولى لکلية التربية بعنوان نظم التعليم العالي الافتراضي جامعة کفر الشيخ، مصر.
جمال الدهشان، ومجدي يونس (2010). التعلم بالمحمولMobile Learning صيغه جديدة للتعلم عن بعد، سلطنة عمان، المؤتمر الدولي الاول للجمعية العمانية لتکنولوجيا التعليم.
حسن عبد العاطي (2015). توظيف الأجهزة النقالة الذکية واللوحية في التعلم الإلکتروني، مجلة جيل العلوم الإنسانية والاجتماعية، (9)، 167-179.
حسين محمد أحمد عبد الباسط (2011). وحدات التعلم الرقمية، تکنولوجيا جديدة للتعليم، القاهرة، عالم الکتب.
حصة الشايع (1430ه). تطوير بيئة تعلم إلکترونية متنقلة لجامعات البنات في ضوء معايير التعلم المتنقل، رسالة دکتوراة غير منشورة، جامعة الأميرة نورة بنت عبد الرحمن، الرياض
خالد الهواري (2002). أثر تنوع استراتيجيات تقديم برامج الکمبيوتر متعددة الوسائل في تنمية بعض مهارات الاستماع والقراءة لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي (رسالة دکتوراه غير منشورة). کلية التربية، جامعة الأزهر.
خالد أحمد جمعه الخياط، أحمد محمد نوبي، ومحمد عطية خميس. "فاعلية تصميم نمطين لبيئة التعلم الإلکتروني النقال (الرسوم المتحرکة والفيديو التعليمي) في تنمية الأداء المعرفي لدارسي علم التجويد بمراکز تحفيظ القرآن الکريم بمملکة البحرين." مجلة البحث العلمي في التربية: جامعة عين شمس - کلية البنات للآداب والعلوم والتربية ع17, ج2 (2016): 303 – 338.
خلود عبد الله خضر الغامدي (2018). برنامج لتحسين مهارات تصميم المحتوى الإلکتروني من خلال نمط التفاعل في الفصول الافتراضية لدى معلمات الحاسب وتقنية المعلومات في منطقة الباحة. المجلة الدولية للآداب والعلوم الانسانية والاجتماعية: المؤسسة العربية للبحث العلمي والتنمية البشرية، ع5، 260 - 327.
داليا الفقى (2018). أثر استخدام نموذج "RSRDLO" لاسترجاع کائنات التعلم الرقمية في تنمية مهارات إنتاج المقررات الإلکترونية لدي طلاب الدراسات بکلية التربية جامعة طنطا. المجلة الدولية للتعليم بالإنترنت: جمعية التنمية التکنولوجية والبشریة، 221 - 244.
رائد رمثان حسين التميمي. (2017). اتجاهات مدرسي اللغة العربية في المرحلة المتوسطة نحو استخدام التعلم النقال (الهاتف المحمول) في العملية التعليمية. journal of Human Sciences, 2(24).
زينب الشربيني (2012). استخدام التليفون المحمول في بيئة للتعلم الإلکتروني المحمول وأثره على تنمية مهارات تصميم المحتوى الإلکتروني ونشره. مجلة کلية التربية بالمنصورة-مصر، ج (1) ع (79). ص ص 631- 665.
زينب محمد حسن خليفة (2016). أثر التفاعل بين توقيت تقديم التوجيه والأسلوب المعرفي في بيئة التعلم المعکوس على تنمية مهارات إنتاج المقررات الإلکترونية لدى أعضاء الهيئة التدريسية المعاونة. دراسات عربية في التربية وعلم النفس: رابطة التربويين العرب، ع77، 67 - 138.
سناء الغامدي (2011). أثر التعلم النقال على تنمية مهارات التفکير الناقد لدى طالبات کلية التربية في جامعة الملک عبد العزيز، المؤتمر الدولي الثاني للتعلم الإلکتروني والتعليم عن بعد، الرياض.
سوسن إبراهيم أبو العلا شلبي، ونهى محمود أحمد محمود مراد. "أثر التفاعل بين نمط المناقشة الإلکترونية وحجم مجموعات التفاعل بها بالمنصات التعليمية في تنمية مهارات إنتاج المحتوى الإلکتروني وتحديد الذات والاندماج الدراسي لدى طلاب الدراسات العليا." تکنولوجيا التربية - دراسات وبحوث: الجمعية العربية لتکنولوجيا التربية ع33 (2017): 459 - 544.
عاصم شکر (2013). فاعلية برنامج تدريبي لتنمية مهارات استخدام محرکات البحث في الإنترنت في العملية التعليمية لدى معلمي المعاهد الأزهرية. جامعة المنوفية: کلية التربية بشبين الکوم.
عبد الحليم بن معيزة وعبد العزيز بن عبد المالک. (2018). التحديات والصعوبات التي تواجه تطبيق تکنولوجيا التعليم في المدارس الابتدائية بالجزائر من وجهة نظر المعلمين (التعلم النقال نموذج). مجلة العلوم الاجتماعية والانسانية. مج (6)، ع (1). ص 384-407
عبد الرشيد کياس (2017). الهاتف النقال: وسيلة تقنية أم ظاهرة اجتماعية؟ مجلة افاق للعلوم. مج 3، ع (5). ص 171-183.
عبد الناصر عبد الرحمن (2014). فاعلية النمذجة الذاتية القائمة على التعلم النقال في تنمية مهارات الحاسوب لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية، دراسات عربية في التربية وعلم النفس. 3، (47)، 175-198.
عبد الرحمن غالب المخلافى، وحنان عبد الرحمن العرفج. (2018). المهارات التقنية للمعلم التعلم النقال. عمان، الاردن: دار الرنيم للنشر والتوزيع.
غادة عبد العزيز (2009). واقع استخدام تکنولوجيا التعليم الإلکتروني القائمة على الکمبيوتر والجوال والإنترنت لدى طلاب کلية التربية جامعة بنها. المؤتمر العلمي الثاني عشر للجمعية المصرية لتکنولوجيا التعليم (تکنولوجيا التعليم الإلکتروني بين تحديات الحاضر وآفاق المستقبل) - مصر، القاهرة: الجمعية المصرية لتکنولوجيا التعليم وکلية البنات، جامعة عين شمس: ص 355-391.
فادي بنو أحمد (2015). إنتاج وإدارة محتوي الکتروني لمادة العلوم بالمرحلة الثانوية بالأردن وأثره على دافعيتهم نحو التعلم الإلکتروني. مجلة القراءة والمعرفة-مصر، ع167، ص 199–216.
فرج إبراهيم أبو شماله، سامح خميل الجبور (2013). درجة ممارسة الکفايات التدريسية اللازمة لاستخدام وحدات التعلم الرقمية من وجهة نظر معلمي تکنولوجيا المعلومات والاتصالات للمرحلة الثانوية بمحافظات غزة. بحث مقدم للمشارکة في اليوم الدراسي الرابع بعنوان (تکنولوجيا التعليم. دعوة للخروج من المألوف) الذي تنظمه مدرة زهرة المدائن الثانوية بتاريخ 13/5/2013م، غزة.
ليلي الجهني (2013). فاعلية التعلم المتنقل عبر الرسائل القصيرة في تدريس بعض مفاهيم التعليم الإلکتروني وموضوعاته لطالبات دراسات الطفولة. المؤتمر الثالث للتعليم الالکتروني. الرياض. المملکة العربية السعودية.
محمد السيد النجار (2017). أثر التفاعل بين استراتيجيات التدريب التعاوني ونمط تقديم محتوى التدريب الإلکتروني في تنمية مهارات انتاج المقررات الالکترونية لدى معلمي الحلقة الإعدادية. تکنولوجيا التربية-دراسات وبحوث، الجمعية العربية لتکنولوجيا التربية، (32)،93-163.
محمد خميس (2011). نظم وتکنولوجيا التعليم الإلکتروني الأصول النظرية والتاريخية لتکنولوجيا التعليم الإلکتروني، القاهرة، دار السحاب.
محمد عبد المقصود حامد (2013). المواصفات الفنية والتربوية لتصميم المحتوى التعليمي للطلاب المعاقين سمعياً في التعلم الإلکتروني. المؤتمر الدولي الثالث للتعلم الإلکتروني والتعليم عن بعد، الرياض، 4-7 فبراير.
محمد عطية خميس (2015). مصادر التعلم الإلکتروني: الأفراد والوسائط. القاهرة: دار السحاب.
محمد أحمد عمر أحمد. "استراتيجية مقترحة قائمة على التعلم النقال المنظم ذاتياً وفق نموذج زيمرمان الاجتماعي المعرفي في تدريس الأحياء لتنمية مهارات التنظيم الذاتي للتعلم وأبعاد قبول التعلم النقال لدى طلاب المرحلة الثانوية." مجلة کلية التربية في العلوم التربوية: جامعة عين شمس - کلية التربية مج42, ع1 (2018): 14 - 120.
مصطفى ابو الحسن (2018). معايير تصميم وإنتاج بيئات التعلم الإلکترونية التفاعلية القائمة على التعلم النقال. مجلة البحوث في مجالات التربية النوعية: جامعة المنيا - کلية التربية النوعية، ع19، 86 - 110.
مندور عبد السلام فتح الله (2012). تکنولوجيا التعليم الخلوي (Mobile Learning). مجلة المعرفة. متاح عليhttp://www.almarefh.net/show_content_sub.php?CUV=399&Model=M&SubModel=138&ID=1648&ShowAll=On تم استرجاعه بتاريخ 12/5/2018
نادر سعيد شيمي (2010). أثر التصميم التحفيزي لبعض أنماط العناصر التعلمية الإلکترونية على التحصيل وتنمية الدافعية لدى الطلاب منخفضي دافعية الإنجاز. تکنولوجيا التعليم -مصر، مج20, ع2 ،299 – 340.
ناصر حلمي علي يوسف (2014). فاعلية برنامج قائم على استخدام التعلم النقال لتنمية بعض المفاهيم والمهارات الرياضية لدى طلاب کلية التربية مسار صعوبات التعلم. مجلة تربويات الرياضيات: الجمعية المصرية لتربويات الرياضيات، مج17, ع8، 167 - 219.
هاشم الشرنوبي (2011). فاعلية تنوع وسائط تقديم المحتوي الرقمي لوحدة في تکنولوجيا التعليم الإليکتروني النقال ونوع المهنة في التحصيل والقابلية للتعليم المستمر لدى المتخصصين في مجال تکنولوجيا التعليم واتجاهاتهم نحو التعلم النقال. التربية (جامعة الأزهر) - مصر، ج (1) ع (146). ص ص 501- 624.
هالة عبد القادر سعيد (2013) "مدى وعي طلاب جامعة الدمام باستخدام التعلم بالجوال M-Learning " مجلة دراسات عربية في التربية وعلم النفس ع 43الجزء 2 نوفمبر 2013
هاني رمزي (2016). فاعلية نظام إدارة المحتوى الإلکتروني القائم على الهاتف النقال في تنمية بعض مهارات استخدام المستحدثات التکنولوجية لدى معلمي المرحلة الإعدادية. مجلة بحوث عربية في مجالات التربية النوعية- رابطة التربويين العرب- مصر، ع1: ص 45–104.
هائف العتيبي، أشرف زيدان (2013). أثر ترابط سياق النص في رسائل الجوال التعليمية على تحصيل معاني مفردات اللغة الإنجليزية وبقاء أثر التعلم لدى طلاب المرحلة الثانوية. المجلة العربية للدراسات التربوية والاجتماعية- السعودية، ع (3). ص ص 29-53.
وليد يسري عبد الحي الرفاعي (2019)."بيئة تعلم إلکترونية تکيفية قائمة على نموذج التلمذة المعرفية لطلاب تقنيات التعليم ذوي التبسيط والتعقيد المعرفي وأثرها على تنمية مهارات إنتاج المحتوى الرقمي وعمق المعرفة." مجلة التربية: جامعة الأزهر - کلية التربية ع184, ج1 765 - 857.
Ally, M. (2009). 8. In Mobile learning transforming the delivery of education and training (p. 173). Edmonton: AU Press.
Baran, E. (2014). A review of research on mobile learning in teacher education. Journal of Educational Technology & Society, 17(4), 17.
Basoglu, Emrah & Akdemir, Omur (2010). A comparison of undergraduate students› English vocabulary learning: using mobile phones and flash cards. Turkish Online Journal of Educational Technology- TOJET, 9 (3) p1-7.
Bradley, C., R. Haynes, and T. Boyle. 2005a. Design for multimedia m-learning: Lessons from two case studies. In Exploring the frontiers of e-Learning: Borders, outposts and migration, ed. J. Cook and D. Whitelock. Research proceedings of the 12th Association for Learning Technology Conference (ALT-C 2005), September 6-8, University of Manchester, England.
Crompton, H. (2013). A historical overview of mobile learning: Toward learner-centered education. In Z. L. Berge & L. Y. Muilenburg (Eds.), Handbook of mobile learning (pp. 3–14). Florence, KY: Routledge.
Crompton, H., Burke, D., Gregory, K.H. et al. J Sci Educ Technol (2016) 25: 149. https://doi.org/10.1007/s10956-015-9597-x
Eryilmaz, S (2014). Learning Objects and the FATIH Project; Proposal of a Model. International Journal of Environmental and Science Education, 9m 4, PP 399-411
Eryilmaz, M. (2015). The effectiveness of blended learning environments. Contemporary Issues in Education Research (CIER), 8(4), 251-256.
Haiguang, F., Chenzhu, G., Pan, L., & Cong, J. B. (2012, July). The research on e-book-oriented mobile learning system environment application and its tendency. In 2012 7th International Conference on Computer Science & Education (ICCSE) (pp. 1333-1338). IEEE.
Kaliisa, R., & Picard, M. (2017). A Systematic Review on Mobile Learning in Higher Education: The African Perspective. Turkish Online Journal of Educational Technology-TOJET, 16(1), 1-18.
Kert, S. (2011). The use of SMS support in programming education. TOJET: The Turkish Online Journal of Educational Technology, 10 (2), 268-273.
Madjarov, I., & Boucelma, O. (2010, December). Learning content adaptation for m-Learning systems: a multimodality approach. In International Conference on Web-Based Learning (pp. 190-199). Springer, Berlin, Heidelberg.
Martin, F., & Ertzberger, J. (2013). Here and now mobile learning: An experimental study on the use of mobile technology. Computers & Education, 68, 76-85.
Prensky, M. (2009) What can you learn from a cell phone? Almost anything, Journal of Online Education, Vol. 1, Issue 5, June/July 2009
Vanwelsenaers, Marc (2012). Students using their own technology device in the classroom: can “byod” increase motivation and learning. (Un published Master thesis) in arts in education submitted to northern michigan university.
)
مشاهدة على SCiNiTO